tile

رویارویی با آموزه‌های ایدئولوژیک در نظام آموزشی



 
انتخابات ریاست جمهوری سال ۱۳۸۸ فرصت تازه‌ای بود تا جوانان بار دیگر مانند دوم خرداد ۱۳۷۶ با حمایت گسترده از نامزدهای اصلاح‌طلب تمایل خود را به دگرگونی‌‌های مدرن و دمکراتیک در ایران به روشنی بیان کنند. اعتراض‌‌های پردامنۀ ماه‌های پس از انتحابات خرداد ۱۳۸۸، که با خشونت‌‌های بسیار از سوی نیروهای امنیتی روبرو شد، بیشتر با حضور فعال دختران و پسران جوانی صورت گرفت که خواهان تأمین حقوق شهروندی خود بودند. این اعتراض‌ها نشان تداوم و تعمیق بحران بین نهادهای دولتی و نسل جوانی است که در سال‌های قبل از این انتخابات ناخشنودی‌های خود را به اشکال گوناگون آشکار کرده بود. اگر در دهه‌‌های ۱۳۷۰ و ۱۳۸0 این ناخشنودی‌‌ها از اوضاع کشور بیشتر به شکل مقاومت آرام و «مبارزه منفی» تجلی می‌‌یافت، حوادث سال ۱۳۸۸ طغیان انفجاری بود که از شکاف‌های عمیق هویتی و فرهنگی جامعۀ امروز ایران حکایت می‌کرد. 
 
نسل‌های جوان ناراضی و اَشکال گوناگون طغیان‌گری آنها پرسش‌های جدی دربارۀ عملکرد نظام آموزشی ایران به میان می‌کشد که از سال ۱۳۵۸ به این سو تربیت نسل جدید مسلمان وفادار به انقلاب را از هدف‌‌های عمده و اساسی خود شمرده است. نسلی که قرار بود از راه روندهای هدایت شده جامعه‌پذیری و نیز «مهندسی فرهنگی» که از سوی دولت اعمال می‌شود پشتیبان و همراه نظام سیاسی اسلامی باشد به بزرگ‌ترین دغدغه سیاسی و اجتماعی جمهوری اسلامی تبدیل شده است. 
 
نوشتۀ حاضر تلاشی برای درک بهتر دلایل شکست نظام آموزشی ایران در زمینۀ اجتماعی و در تلقین و تحمیل قرائت خاصی از فرهنگ دینی به جوانان است.
 

آموزش در خدمت پی‌ریزی جامعۀ اسلامی

همۀ انقلاب‌های جهان به گونه‌ای رویای تغییر جامعه و تربیت نسل جدید را با تلقین ارزش‌‌های فرهنگی و سیاسی خود از طریق نظام آموزشی در سر می‌پروراندند. به همین خاطر هم انقلاب‌های کلاسیک از فرانسه قرن هجدهم تا روسیه، چین و کوبای قرن بیستم بیشتر به مدرسه و نظام آموزشی نگاهی ابزاری در راستای رسیدن به اهداف آرمانی و ایدئولوژیکی خود داشتند. رهبران همۀ این انقلاب‌ها کوشیده‌اند تا با بهره‌جوئی از نظام آموزشی و یادگیری به عنوان نهادی سراسری و فراگیر، در کار جامعه‌پذیری جوانان نقشی تأثیرگذار داشته باشند. 
 
نظام‌‌های آموزشی البته در همۀ جوامع مدرن تا حدودی در راستای  حفظ نظم موجود عمل می‌کنند و در نتیجه یکی از وظائف عمدۀ آن‌ها مشارکت در روندهای جامعه‌پذیری جوانان و مشروعیت بخشیدن به نظام سیاسی حاکم است. امّا، در جوامع دموکراتیک و در حضور نهادهای جامعۀ مدنی نظام آموزشی نمی‌تواند به ابزاری انحصاری در دست دولت‌ها تبدیل شود و محیط‌های آموزشی ضمن برخورداری از استقلال نسبی عرصۀ فعالیت‌‌های سیاسی نیز می‌شوند. دانش‌آموزان و دانشجویان نیز در عرصه‌‌های آموزشی است که با شیوه‌‌های اصلی آزاداندیشیدن آشنا می‌شوند و ساز و کارهای زندگی مدنی را فرا می‌گیرند. در حالی که، از نظر حاکمان، مدرسه نهادی است با کارکرد سیاسی مستقیم که وظیفۀ شکل دادن به جامعۀ آرمانی را از طریق تربیت نسل‌های جدید بر عهده دارد. این رویکرد حکومت‌های انقلابی به معنای الویت دادن به بعد اجتماعی و سیاسی نظام آموزشی و برجسته کردن نقشی است که این نهاد سراسری مهم در هدایت روندهای جامعه‌پذیری جوانان ایفا می‌کند. چنین برداشتی از آموزش رسمی در عمل به معنای محدود کردن آزادی‌های فردی، تحمیل قالب‌های رفتاری و فرهنگی «مجاز» و گسترش سلطه نهادهای رسمی بر فعالیت‌های آموزشی نیز به شمار می‌رود. 
 
نیروهای اسلام‌گرا پس از انقلاب سال ۱۳۵۷ نیز کم و بیش همین نقطۀ نظر از آموزش را راهنمای برنامه‌‌های خود قرار دادند. هدف اصلی برنامۀ اسلامی کردن آموزش که با شتاب فراوان از نخستین ماه‌های پس از استقرار جمهوری اسلامی به میان کشیده شد در حقیقت بهره‌جوئی از مدرسه برای ساختن «ناکجا آباد» اسلامی بود. برای نیروهای اسلام‌گرای تازه به قدرت رسیده کلید جامعۀ اسلامی آینده در دست نظام آموزشی قرار داشت که می‌بایست نسل‌های آینده را با ارزش‌ها و هنجارهای دینی و همنوا با نظم جدید اسلامی پرورش دهد و مسلمانانی وفادار به حکومت روانۀ جامعه کند.
 
زمینه‌های فکری چنین برداشتی در سال‌های پیش از انقلاب در میان روحانیان و روشنفکران اسلام‌گرا به اشکال گوناگون طرح شده بود. در واقع، پس از جنگ دوم جهانی گرایش تازه‌ای در نقد مدرسه‌‌های نوین در ایران رواج یافت و به‌تدریج به محافل و حوزه‌‌های مذهبی راه یافت. این گرایش‌ همزمان هر دو حوزۀ نظری و پراتیک آموزشی را در بر می‌گرفت. ایجاد شماری مدرسه با گرایش مذهبی را باید از جمله ابتکارات عملی این گرایش به شمار آورد. مدارس اسلامی که توسط شیخ عباس اسلامی تأسیس شده بودند در کنار مدرسه‌‌هایی چون کمال و علوی به تلاش‌های جدی برای بازگرداندن فرهنگ اسلامی به نظام آموزش رسمی دست زدند. نوآوری بسیاری از این مدارس، که در مجموع حال و هوای اسلامی داشتند، این بود که در کنار برنامه‌های رسمی نوعی آموزش و تربیت دینی نیز برای دانش‌آموزان ترتیب دهند. بخشی از فعالان اسلام‌گرایی که در انقلاب شرکت کردند در این مدارس آموزش دیده بودند. 
 
در حوزۀ نظری نیز برخی از روشنفکران اسلام‌گرا و روحانیان از زاویه‌های مختلف به نقد نظام آموزشی دست  زدند و در برابر آن موضع گرفتند. گرایش انتقادی معاصر بر خلاف گرایش پیشینیان آموزش مدرن و ماهیت سکولار برنامه‌های درسی را یکجا رد نمی‌کند بلکه بیشتر در فکر تغییر و اصلاح آن در جهت همساز کردنش با ارزش‌های بومی و دینی جامعۀ ایران است. اعتراض نسل جدید منتقدان همچنین متوجه عدم کارآیی مدرسه و «دنباله‌روی» نهاد آموزش از آنچه که آنها «الگوهای غربی» می‌نامند است. جلال‌آل احمد، آیت‌الله مرتضی مطهری و علی شریعتی از جمله منتقدان جدید نظام آموزشی در چهارچوب گرایش‌های اسلامی بودند که با همه تفاوت‌های مهمی که در دیدگاه‌های آنها به چشم می‌خورد در آثار نظری خود از جنبه‌های مختلف به نقد نظام آموزشی مدرن ایران پرداختند.  
 
گفتمان آموزشی‌ای که در پی استقرار جمهوری اسلامی در ایران شکل گرفت به کارکرد انقلابی مدرسه برای تغییر جامعه از طریق تربیت نسل جدیدی از مسلمانان وفادار به آرمان‌های اسلامی انقلاب تکیه داشت. آغاز پرشتاب روند اسلامی کردن نظام آموزشی در سال ۱۳۵۸ نشان‌دهنده بی‌اعتمادی همه‌جانبه مسئولان حکومتی به سمت‌گیری‌های این نظام در دوران پیش از انقلاب و نیز اهمیت آن در تثبیت نظام سیاسی جدید بود. 
 
سخنرانی‌های آیت‌الله خمینی در چهار سال نخست انقلاب نمونۀ روشنی از نگاه انتقادی به نظام آموزشی پیش از انقلاب و درک ابزاری از مدرسه برای رسیدن به اهداف جمهوری اسلامی است. از نظر او هدف اصلی نظام آموزشی جلوگیری از نفوذ فرهنگ غرب، اعتلای فرهنگ اسلامی و همنوا کردن نسل جدید با ارزش‌ها و فرهنگ انقلاب و تلاش برای خودکفایی و بی‌نیازی از «بیگانکان» است. در دورانی که کمتر کسی به روشنی می‌دانست منظور واقعی از اسلامی کردن نظام آموزشی چیست و چه تغییراتی قرار است صورت گیرد، آیت‌الله خمینی در دیدار با نخستین شورای انقلاب فرهنگی به آنها اطمینان داد که با اسلامی کردن مدارس و دانشگاه‌ها نسل جوان آینده ایران جامعۀ اسلامی را به وجود خواهد آورد که در آن اثری از نفوذ فرهنگ غربی باقی نمانده باشد (پیوندی، ۲۰۰۶). 
 
انقلاب فرهنگی سال‌های ۱۳۵۹ تا ۱۳۶۱ که ابتدا از دانشگاه‌ها آغاز شد به روند اسلامی کردن مدارس سر و سامان داد و بدان شتاب بخشید. از دیدگاه آیت‌الله خمینی «يکی از مسائل بسيار مهم در تمام دستگاه‌ها خصوصا دانشگاه‌ها و دبيرستان‌ها تغييرات بنيادی در برنامه‌ها و خصوصا برنامه‌های تحصيلی و روش‌های آموزش و پرورش است که دستگاه فرهنگ ما را از غرب‌زدگی و از آموزش استعماری نجات دهد.»1 در نگاه رهبران جمهوری اسلامی نظام آموزشی سکولار پیش از ۱۳۵۷ «وابسته» به غرب و عامل اصلی «نفوذ» فرهنگ آن در ایران، وابستگی اقتصادی و توسعه‌نیافتگی کشور قلمداد می‌شد. اسلامی کردن مدارس در سال‌های پس از ۱۳۵۸ به معنای چرخش مهمی در سمت‌گیری‌های اصلی نظام آموزشی ایران به شمار می‌رفت که از قرن نوزدهم و در پی زوال تدریجی موسسات تعلیم و تربیت سنتی در ایران شکل گرفته بود.
 
نخستین مرحله اسلامی کردن مدارس سمت و سویی سیاسی و ایدئولوژیک داشت. کنارگذاشتن معلمان مخالف نظام اسلامی، تغییر سطحی برخی کتاب‌های درسی، تحمیل هنجار‌های جدید رفتاری و پوششی در مدارس مانند رعایت حجاب اجباری برای دختران و معلمان زن و نیز اضافه کردن آئین‌‌های فوق برنامۀ دینی مانند به‌جا آوردن نماز جماعت و برگزاری مراسم تبلیغاتی سیاسی و مذهبی از جمله این اقدامات بودند. یکی دیگر از تصمیم‌‌های مهم این دوره تشکیل نهاد جدیدی در مدارس به نام «امور تربیتی» از سال ۱۳۸۵ برای تربیت سیاسی و دینی دانش‌آموزان بود. وظیفه این نهاد از حوزه «تربیت» دانش‌آموزان به مراتب فراتر می‌رفت و در عمل کار کنترل و نظارت ایدئولوژیک و سیاسی آنها را هم در بر می‌گرفت. 
 
پس از تغییرات و تجربه‌های نخستین در زمینه‌‌های یاد شده، مجلس شورای اسلامی در سال ۱۳۶۶ قانون «اهداف و وظایف وزارت آموزش و پرورش» را تصویب کرد که می‌توان آن را نوعی قانون اساسی نظام آموزشی ایران به شمار آورد. این قانون که سمت‌گیری‌های فلسفی آموزش در جمهوری اسلامی ایران را شامل می‌شود آئینۀ تمام‌نمای یک برنامۀ سیاسی-ایدئولوژیک برای تربیت نسل جوان است. این قانون بر آن است که بنیادهای فلسفی و تربیتی را از باورها و نظریه‌های دین شیعه‌‌ استخراج کند و به تنظیم  برنامۀ درسی بپردازد که در آن به «آموزش دینی» و «تزکیه» دانش‌آموزان در برابر تعلیم اولویت داده شود. همانگونه که از لابلای اصول و بندهای این قانون هم می‌توان دریافت نظام آموزشی ایران در مقایسه با دوران پیش از ۱۳۵۷ جوهری مذهبی و ایدئولوژیک یافته و خصلت سکولار خود را از دست داده است. مادۀ اول فصل نخست این قانون به «تعلیم اصول و معارف احکام دین مبین اسلام و مذهب جعفری اثنی‌عشری بر اساس عقل، قرآن و سنت معصومین» اشاره دارد. در ماده ۴ فصل سوم از جمله آمده است "بر اساس تقدم رتبی تزکیه بر تعلیم، تربیت اسلامی در نظام آموزش و پرورش جایگاه ویژه‌ای دارد، علاوه بر انتخاب معلمانی که خود باید متصف به صفات کریمه باشند جهت تقویت بنیۀ تربیتی، نظام واحد امور تربیتی در سطوح معاونت وزارت تشکیل می‌شود." (صافی، ۱۳۷۹، ص ۲۱۵).
 
ماده دوم قانون در ۱۴ مورد به اهداف آموزش و پرورش در جمهوری اسلامی می‌‌پردازد که از آن ميان می‌‌توان به «رشد فضائل اخلاقی و تزکيه دانش‌آموزان بر پايه تعاليم عاليه اسلامی»، «تقويت و  تحکيم روحيۀ اتکاء به خدا»، «ايجاد روحيه تعبد دينی و التزام عملی به احکام اسلام»، و «ارتقاء بينش سياسی بر اساس اصل ولايت فقيه»، «تبیین ارزش‌های اسلامی و پرورش دانش‌آموزان بر اساس آنها» اشاره کرد (همان منبع، ص ۲۱۶). به اين ترتيب، می‌توان گفت که، در مقايسه با قوانين آموزش و پرورش دوران پيش از ۱۳۵۷ از جمله قانون اساسی فرهنگ مصوب ۱۲۹۰ و يا قانون تعليمات اجباری مصوب ۱۳۲۲، قانون اخير دارای اهدافی به شدت ايدئولوژيک، مذهبی و سياسی است.  
 
قوانين ديگری که پس از سال 1366 در زمينه آموزش و پرورش به تصويب رسيده، همگی متأثر از اهداف و محتوای سياسی و مذهبی قانون یاد شده‌اند. برای مثال، در قانون مربوط به فعالیت مراکز تربیت معلم از جمله آمده است که "هدف از تاسیس مراکز تربیت معلم، تربیت معلمان صالح، ذی‌فن، آگاه و معتقد به ولایت فقیه. . . است" (همان منبع، ص ۱۶۳). در بند يک فصل اول از آئين‌نامه نحوۀ انتصاب مديران و مسئولان آموزش و پرورش نیز به «اعتقاد به اسلام و التزام عملی به احکام اسلامي و ولايت فقيه و قانون اساسی» به‌عنوان شرط عمومی برای احراز پست مديريت اشاره شده است. حتی برای داوطلبان عضويت در انجمن اولياء و مربيان هم «اعتقاد به نظام جمهوری اسلامی و قانون اساسی و ولايت فقيه» شرط لازم به شمار می‌‌رود. 
 
اساسی‌ترین تغییر در نظام آموزشی به جایگاه دانسته‌ها و آموزش مذهبی و پیوند آنها با سایر حوزه‌های شناختی برمی‌گردد. برای مثال، زبان عربی (به عنوان زبان اسلام) و نیز درس قرآن، که پیش از انقلاب کنار گذاشته شده بود، بار دیگر در برنامۀ آموزشی ایران جایی ویژه یافته است. افزایش ساعات درس تعلیمات دینی را باید از جمله تصمیمات برای تقویت محتوای مذهبی درس‌‌های کودکان شمرد. به نوشتۀ موسی‌پور (۱۹۹۹، ص ۱۰۷) کمیت آموزش دینی در همۀ سطوح افزایش یافته است. در حالی که در سال ۱۳۴۵، حدود ۹ درصد زمان آموزشی صرف دروس دینی می‌شد، این میزان در سال‌های پس از ۱۳۵۷ به ۱۳ درصد رسیده است. بیشترین تغییرات در سطح آموزش ابتدایی به چشم می‌خورد که در آن در سال ۱۳۷۳ به‌طور متوسط ۱۷ درصد از زمان آموزشی به دروس دینی اختصاص می‌یابد (۱۱ درصد در سال ۱۳۴۵). به نوشته گویا (۱۳۷۸) حجم ساعات آموزش دینی در دبیرستان در سال ۱۳۶۹ نسبت به پیش از انقلاب دو برابر افزایش یافته است. این در حالی است که درصدهای اعلام شده همۀ واقعیت‌های مربوط به وزن نسبی آموزش دینی را منعکس نمی‌کند زیرا بسیاری کتاب‌های درسی «غیردینی» مانند فارسی، تاریخ، تعلیمات اجتماعی نیز به مطالب و داستان‌ها و رویدادهای دینی می‌پردازند. به نوشته پیوندی (۲۰۰۶)، با درنظر گرفتن محتوی دینی کتاب‌هایی مانند فارسی، تعلیمات اجتماعی و تاریخ و یا فعالیت‌های دینی و سیاسی اجباری فوق برنامه حدود ۲۴ تا ۲۶ درصد از زمان آموزشی دانش‌آموزان به نوعی با آموزش‌‌های دینی مربوط می‌شود. بسیاری از پژوهش‌هایی که بر روی نظام آموزشی ایران در دورۀ پس از انقلاب ۱۳۵۷ انجام شده‌‌اند وجود این سمت‌گیری ایدئولوژیک و مذهبی را در مطالب درسی و سایر فعالیت‌های تحصیلی تاکید می‌کنند2. 
 
بررسی آماری و محتوایی مسائل و موضوع‌‌های دینی در کتاب‌های فارسی (۴۱۲ درس) سال اول دبستان تا سال سوم دبیرستان نشان می‌دهد که مسائل دینی در بسیاری از درس‌های پیرامون زندگی شخصیت‌های مهم مذهبی و یا حوادث تاریخی مربوط به ادیان تکرار می‌شود. در مجموع در ۴۰ درصد دروس کتاب‌های فارسی مسائل دینی کلی (خدا، زندگی پیامبران و شخصیت‌های مذهبی و تاریخی) و موضوعاتی دربارۀ اسلام به چشم می‌خورد. برای مثال، کتاب‌های فارسی سال‌های دوم تا پنجم دبستان (بخوانیم، بنویسیم) دارای اشعار و گفته‌‌های متعدد در ستایش خدا، شخصیت‌های دینی (پیامبر اسلام، نوح، حضرت عیسی و حضرت سليمان ، امام سوم، امام هشتم یا امام دوازدهم) و نماز و نیز دربارۀ زیارت و سفرها و بازدیدهای مذهبی، روز میلاد علی (روز پدر)، حسين فهميده (شهید نوجوان جنگ ایران وعراق)، زکات و فطريه، ماه رمضان و روزه، عيد قربان، جشن تکليف3... است.
 
بازتاب مستقیم این گرایش مهم را می‌توان در مورد شخصیت‌های شناخته شده تاریخی و یا معاصری یافت که در لابلای مطالب کتاب‌های فارسی به آن‌‌ها اشاره شده است. برای مثال، بر اساس بررسی آماری انجام شده، در مجموع موضوع‌‌های اصلی ۵۰ درس از ۴۱۲ درس (شعر، مطالب ادبی، آثار ادبیات کلاسیک ایران) در کتاب‌های فارسی دربارۀ خداست. در ۶۵ درس نیز دربارۀ پیامبر اسلام، امامان شیعه و یا سایر شخصیت‌های اسلامی گذشته و حال و در نه درس دربارۀ پیامبران سایر ادیان سخنانی آمده است.
 
حضور پررنگ و متعدد مطالب مذهبی و ایدئولوژیک در کتاب‌های درسی ایران را می‌توان در آمار مربوط به تصاویر آمده در این کتاب‌‌ها نیز مشاهده کرد. از مجموع ۶۴۵ تصویر مربوط به افراد شناخته شده (مذهبی، فرهنگی، سیاسی، اجتماعی و علمی) در کتاب‌های درسی سال اول دبستان تا سوم نظری (سال تحصیلی ۱۳۸۶-۱۳۸۷) حدود ۳۱ درصد به شخصیت‌های مذهبی اختصاص دارد (پیوندی، ۲۰۰۸).
 
در بررسی بین‌المللی مقایسه‌ای پیرامون رابطه نظام آموزشی و دین می‌توان ایران کنونی را در کنار شمار اندک کشورهایی قرار داد که در آنها قرائتی ایدئولوژیک و یگانه از دین به آموزش تحمیل شده است. در این الگوی آموزشی دین در مدرسه بعد فراگیر هویتی پیدا می‌کند و همۀ عرصه‌های یادگیری را تحت تاثیر خود قرار می‌دهد. آموزش دینی در این گونه نظام‌ها فقط بعد شناختی ندارد بلکه به تربیت افرادی دین باور و معتقد به هنجار‌های دینی نیز معطوف است. 
 

آموزش سیاسی و ایدئولوژیک 

از محورهای اصلی اسلامی کردن مدارس تغییرات گسترده در متون کتاب‌های درسی و بازنویسی چند بارۀ آنهاست به قصد سازگارکردن متون درسی و تصاویر کتاب‌ها با اصول، ارزش‌ها و باورهای شیعی.  متون کتاب‌های فارسی (به عنوان کتاب مرجع یادگیری زبان آموزشی)، تاریخ، جغرافیا، تعلیمات اجتماعی و تعلیمات دینی شباهتی بسیار اندک با متون کتاب‌های پیش از انقلاب و یا کتاب‌های مشابه در سایر کشورها دارند.
 
برنامه‌های آموزشی به اشکال گوناگون به تشریح و تبلیغ مشروعیت دینی و سیاسی جمهوری اسلامی می‌پردازند. به سخن دیگر،  تأکید بر جوهر آسمانی و جنبۀ قدسی حکومت اسلامی به یکی از هدف‌های اصلی گفتمان سیاسی برنامه‌های درسی تبدیل شده است. توضیح و تفسیر جهان از دیدگاه دینی و برخورد به پدیده‌های اجتماعی و مسائل فردی از زاویه اسلامی-شیعی از ویژگی‌های اصلی کتاب‌های درسی در جمهوری ایران است. در این کتاب‌‌ها اسلام به عنوان یک برنامۀ اجتماعی و معنوی و سیاسی تمام‌عیار مطرح می‌شود که از اعتباری جاودانه در سراسر جهان برخورداراست و برای همه مسائل امروزی جامعۀ بشری از اقتصاد و سیاست تا فرهنگ و آموزش راه‌حل‌‌های مناسب و کارآ دربر دارد و از همین رو باید گزینۀ حکومتی مطلوبی برای جوامع اسلامی شمرده شود. افزون براین، کتاب‌های درسی مفهوم حکومت اسلامی را از منظر تاریخی و از زمان پیامبر اسلام طرح می‌کنند و هدف تحول جوامع اسلامی را تحقق این امر «قدسی» در ابعاد جهانی می‌دانند. برپاِیۀ این نقطۀ نظر جمهوری اسلامی حکومتی است «الهی» (تعلیمات اجتماعی، سال سوم راهنمایی، ص ۲۶) که در غیبت امام دوازدهم وظیفۀ اجرای قوانین و احکام اسلامی را بر عهده دارد : "در یک حکومت الهی، فرد یا گروهی به نمایندگی از طرف مردم طبق دستورات و قوانین خداوند بر آنان حکومت می‌کند." (همان، ص ۲۴). سمت عمومی تحول جامعۀ انسانی در این گفتمان استقرار حکومت جهانی به رهبری امام غایب است: "امام زمان حضرت حجت بن‌الحسن – علیه السلام - اميد مسلمانان و مستضعفان جهان است. مسلمانان به اميد ظهور او می‌کوشند تا زمينۀ تاسيس حکومت جهانی اسلام را فراهم سازند." (فرهنگ اسلامی و تعلیمات دينی، دوم راهنمايی، ص ۷۷) 
 
امروزه جمهوری اسلامی ايران به رهبری آيت‌الله خامنه‌ای ، راه روشن و پرافتخار امام خمينی را ادامه می‌دهد و مردم ايران با ايمان به خدا هم چنان با دشمنان اسلام مبارزه می‌کنند. جمهوری اسلامی ايران روز به روز در راه سازندگی و پيشرفت کشور به پيش می‌رود و مسلمانان جهان را به رهايی از ظلم و ستم مستکبران اميدوارتر می‌کند. آرزوی همۀ ما اين است که انقلاب اسلامی، به انقلاب جهانی حضرت مهدی بپيوندد و همۀ مستضعفان را از ستم و سلطۀ قدرت‌های بزرگ نجات دهد. (تعلیمات اجتماعی، سال پنجم دبستان، ص ۱۳۴).
 
از جمله ارزش‌های کلیدی فرهنگ کتاب‌های درسی «جهاد در راه دین» است که به‌صورت‌های مختلف مورد بررسی قرار گرفته. ارزش دیگر «فداکاری و قربانی کردن خویش در راه تحقق آرمان‌‌های اسلامی» است. کتاب‌های درسی در مطالب خود جای ویژه‌ای را به فداکاری در مفهوم وسیع کلمه و به‌ویژه در شکل عالی آن یعنی شهادت در راه وطن و یا باورهای مذهبی تخصیص داده‌اند. (۳۱ درس کتاب‌های فارسی سال‌های دبستان و راهنمایی). کتاب‌های تاریخ مدارس تحول جامعۀ بشری را بیشتر از دید مذاهب و جنبش‌های دینی مورد بررسی قرار می‌‌دهند و داوری پیرامون رویدادهای تاریخی به‌طور عمده بر پایۀ پیوند آنها با مذاهب و زمان‌شناسی مذهبی شکل می‌گیرد. زندگی و دوران پیامبران اصلی مانند نوح، سلیمان، ابراهیم، موسی، عیسی و یا محمد موضوع درس‌های کتاب‌های تاریخ‌اند. تحول تاریخ جامعۀ بشری از این دیدگاه بیشتر در ستیز پیوسته میان «حقیقت» قدسی (رسالت پیامبران) و دشمنان «نظم مقدس» رقم زده می‌شود. 
 
در این کتاب‌ها جمهوری اسلامی نماینده قدرت الهی بر روی زمین شناخته می‌شود. پیامد باور به ماهیت «الهی» و «مقدس» حکومت اسلامی بسته شدن راه انتقاد و ضرورت اطاعت از قوانین آن است که «بر اساس احکام قران نوشته شده» است (اجتماعی، سوم راهنمایی، ص ۲۶). به عبارت دیگر، بنیادهای فلسفی، سیاسی و حقوقی حکومت اسلامی نقدپذیر نیستند زیرا جوهری ابدی دارند و زمان و مکان نمی‌شناسند: "پیامبر دین اسلام را دین جاودانه و احکام و قوانین آن را جاودانی معرفی می‌کرد." (فرهنگ اسلامی و تعلیمات دینی، سال دوم راهنمایی، ص 71). 
 
در این کتاب‌‌ها نظم دنیای کنونی در برابر گفتمان انقلابی- شیعی قرار گرفته است و در موارد بسیار به تضاد بین «دنیای اسلام» با «غیرمسلمانان»، «کافران» و یا «دشمنان» اشاره می‌شود. رواج نوعی دوگانگی همیشگی نیز از دیگر پیامدهای گفتمان انقلابی- شیعی است از آن جمله:اسلام/دشمنان اسلام، ایران/دشمنان ایران، امت مسلمان/غیرمسلمانان، اسلام/دیگر ادیان، کافر/خداپرست، مومن/منافق، مستضعف/مستکبر و فقیر/غنی. در گفتمان نظام آموزشی، «ایران اسلامی» در برابر «دشمنان»، غرب و «بیگانگان» قرار دارد: "انقلاب اسلامی ایران، دست ابرقدرت‌ها را از ایران کوتاه کرد و با آگاه ساختن سایر مسلمانان از قدرت اسلام، منافع آنان را در بسیاری از نقاط جهان و مخصوصا در کشورهای اسلامی به خطر انداخت. به همین جهت پس از پیروزی انقلاب نیز توطئه‌های دولت‌های مستکبر و زورگو بر ضد انقلاب اسلامی ادامه یافت.» (تاریخ، سال سوم راهنمایی، صفحه ۹۳).
 

جامعۀ اسلامی در برابر جامعۀ مدنی 

گفتمان کتاب‌های درسی ایران با سازو‌کارهای جامعۀ باز و دمکراتیک برخوردی چندگونه و اغلب متضاد دارد. در بخش کوچکی از این کتاب‌ها از تشکیل احزاب و سازمان‌های اجتماعی و نیز برگزاری انتخابات و مشارکت سیاسی سخن می‌رود. در موارد بسیاری، امّا، این متون مروّج و مبلّغ  جامعه‌ای هستند که در آن شهروندان توده‌وار پیرو نظام سیاسی‌اند، «یکپارچه» از نظام اسلامی حمایت می‌کنند و «وحدت» آنان راز بقای جامعه شمرده می‌شود. هدف حکومت اسلامی در گفتمان کتاب‌های درسی اجرای دستورات الهی است و حرکت به سمت جامعۀ آرمانی که با ظهور امام غایب شکل خواهد گرفت. در این تفسیر قوانین الهی عمدتاً در خدمت سعادت مردمان‌اند- چه در این دنیا و چه در دنیای موعود. بر پایۀ همین استدلال، قوانین و دستورات دینی و الهی دارای نوعی رجحان طبیعی بر قوانین ساختۀ بشر دارند و ازهمین رو فعالیت‌‌های اجتماعی و فردی هنگامی اعتبار می‌یابند که با قوانین الهی سازگار باشند. اگر در بخش کوچکی از کتاب‌های درسی (به عنوان نمونه، چند درس در کتاب تعلیمات اجتماعی) اشکالی از جامعۀ مدنی و مشارکت جمعی به رسمیت شناخته می‌شود در اغلب دروس دیگر ارزش‌‌ها و اندیشه‌هایی به میان کشیده می‌شوند که در تضاد با آنها قرار دارند. گفتمان آموزشی در جامعۀ کنونی ایران در تلاش یافتن پلی بین «اسلام» و «جمهوری» است، بین ماهیت قدسی دین و زندگی عرفی جامعه. ناسازگاری و تضادهایی که میان مطالب کتاب‌های مختلف درسی وجود دارد درعمل به حضور نوعی ابهام همیشگی در گفتمان آموزشی انجامیده است.
 
از جمله این ابهامات در گفتمان «دمکراتیک» و مدنی کتاب‌های درسی قرائت‌‌های تقلیلی و سطحی و متناقض از ایدۀ دموکراسی است. برای مثال، در کنار بحث‌های مربوط به حق انتخاب مردم و مشارکت سیاسی و مدنی آنها در کتاب اجتماعی سال سوم راهنمایی آمده است که "قوانینی که در مجلس شورای اسلامی به تصویب می‌رسند، نباید با قوانین الهی و دستورات خداوند مخالف باشند" (ص ۲۶) و یا "مسلمانان باید تنها حاکمیت خدا را بپذیرند و در همه حال تابع ولایت او باشند" (ص ۴۸). در کتاب تعليمات اجتماعی سال سوم راهنمايی، در توضيح مفهوم ولایت فقیه در حکومت اسلامی چنین گفته می‌شود: "ولایت به معنای سرپرستی مردم است. کسانی که از یک شخص یا یک مکتب فکری یا سیاسی پیروی می‌کنند، در حقیقت ولایت و سرپرستی آن فرد و یا مکتب را پذیرفته‌اند." (ص ۱۹). . . "در این نوع حکومت[ الهی] فرد يا گروه حاکم بر مردم بر اساس تشخيص خود عمل نمی‌‌کنند، بلکه آنها بر اساس دستورات الهی و تعاليم پيامبران و اوليای خدا شيوه‌های حکومتی را پی‌‌ريزی می‌‌کنند.  . .[افراد] در يک جامعۀ اسلامی آزاد می‌انديشند؛ نظريات خود را ابراز می‌‌کنند؛ با نظریات مخالف با آرامش و حوصله برخورد می‌کنند،. . . از دستورات مقام مافوق خود اطاعت می‌کنند و همگی مطيع و فرمانبردار ولی فقيه هستند." (همان، ص ۶۷).
 
افزون براین، کتاب‌های درسی با اشاره به حکايات تاريخی و افسانه‌هايی که بار اخلاقی دارند، می‌کوشند تا فرهنگ «رهبری»، «کار جمعی» و «اتحاد» را ارزش‌‌های بديهی جلوه دهند. در کتاب تعليمات اجتماعی سال اول راهنمايی در درس مربوط به «گروه» از «مشورت با اعضا»، «احساس مسؤوليت در کار گروهی»، «همکاری»، «رعايت نظم» و «پيروی از دستورات رهبر گروه» به‌عنوان ضروريات فعاليت گروهی نام برده می‌‌شود. مفهوم رهبری همچنین در پیوند با نقش خانواده نیز به کار رفته و نیز پیروی اعضای خانواده «از سخنان و رفتار رهبر خانواده» در شمار وظایف آنها قلمداد شده است (تعلیمات اجتماعی، سال اول راهنمایی، ص ۱۱). در یکی از درس‌‌های دیگر همین کتاب، با عنوان «چرا خانواده به رهبر نیاز دارد» نیز با آوردن مثالی دربارۀ ضرورت وجود رهبر در گروه برای رسیدن به قله، به جایگاه رهبر خانواده پرداخته شده است و از دانش‌آموزان پرسیده شده که «کدام یک از اعضای خانواده می‌تواند رهبر و سرپرست خانواده باشد؟» ( ص ۴۰).
 
همان گونه که اشاره رفت، در کتاب‌های درسی همه جا بر ضرورت وحدت و جمع و منافع گروه تکيه می‌‌شود و در واقع چنین وابستگی و همبستگی گروهی ارزشی کلیدی به شمار می‌رود. در مقابل، تفرّد و تکثر در آرا و ارزش‌‌های افراد می‌تواند به تفرقه، جدایی، چند دستگی بيانجامد ضدارزش و ناهنجار قلمداد می‌‌شود. فرديتِ کنشگر اجتماعی بيشتر به معنای خودخواهی و خودپسندی تفسیر می‌شود و فرد به ‌عنوان بازيگر يا کنشگراجتماعی کمتر مورد توجه قرار می‌‌گيرد. اتفاقی نيست که در کتاب‌های درسی در موارد بسيار بر ضرورت و نقش رهبری در جامعه و اهميت «اطاعت» و احترام به رهبری برای رسيدن به هدف پا فشرده می‌‌شود و واژه‌هایی چون «اطاعت»، «پیروی» و «تقلید» تکرار می‌شوند.
 
در بررسی گفتمان نظام آموزشی نباید از بررسی عملکردها و سیاست‌هایی غافل شد که بر زندگی روزمره دانش‌آموزان و دانشجویان تأثیری قابل ملاحظه می‌گذارند. محیط بسته مدارس و سخت‌گیری‌‌های امنیتی و اجتماعی در دانشگاه‌ها حتی با کتاب‌های درسی و آنچه دربارۀ آزادی تشکیل گروه‌های اجتماعی، آزادی بیان، مشارکت داوطلبانه گفته می‌شود در تضاد آشکار قرار دارد. دانش‌آموزان هرروز شاهد عملکرد حراست، مراسم سیاسی و مذهبی اجباری، محدودیت‌های گوناگون اجتماعی و فردی و وجود فاصله میان گفتمان درسی، حتی با همان نگاه تقلیلی، و تجربه‌های روزمره خوداند. 
 
نظام آموزشی ایران همزمان به اشکال و بهانه‌های مختلف الگوی جامعۀ اسلامی را در برابر جامعۀ «غربی» قرار می‌دهد و تلاش می‌کند دمکراسی غربی و حقوق بشر را در چهارچوب «برنامه‌های استعماری» غرب برای دانش‌آموزان توضیح دهد: 
 
دمکرات‌ها [اعضای حزب دموکرات ایالات متحده آمریکا] از نفرت عموم مردم جهان نسبت به آمریکا و حکومت‌های دست نشاندۀ آمریکا باخبر بودند؛ از این رو، برای این که از شدت این نفرت بکاهند و نگذارند شوروی‌ها از این تنفر عمومی برای افزایش نفوذ خود استفاده کنند، تصمیم گرفتند از شدت خفقان و دیکتاتوری حکومت‌های وابسته به خود در کشورهای جهان سوم بکاهند و با سخن گفتن از دمکراسی و فضای باز سیاسی، در این کشورها که به دیگ‌های نزدیک به انفجاری شبیه بودند، سوپاپ اطمینانی باز کنند. این بود که حکومت کارتر، شعار دفاع از حقوق بشر را برگزید." (تاریخ معاصر ایران، سال سوم دبیرستان، ص ۱۳۶). 
 
بی‌اعتمادی به غرب (و به طریق اولی دستاوردهای سیاسی و مدنی آن) در همۀ زمینه‌ها طرح می‌شود. هر چند شماری از چهره‌‌های فرهنگی و علمی غربی در کتاب‌های درسی به لحنی مثبت مطرح شده‌اند ولی در مجموع در کتاب‌های درسی بدبینی عمیقی نسبت به غرب وجود دارد: "در مسائل و موضوعات مربوط به ایران و اسلام و کشورهای اسلامی، دانستن زبان خارجی هم کافی نیست زیرا به مآخذ فرنگی، خاصه برای کسانی که از فرهنگ ایرانی و اسلامی بی‌اطلاع و یا کم‌‌بهره‌اند، اعتماد نمی‌توان کرد." (فارسی، سال دوم راهنمایی، ص ۴۷).
 
نظام آموزشی جمهوری اسلامی، چه در گفتمان رسمی و چه در رفتارهای عملی خود در برابر اندیشۀ جامعۀ مدنی و دمکراسی قرار می‌گیرد. دانش‌آموز در این نظام بر پایۀ دین خانواده خود باور مذهبی‌اش را به «ارث» می‌برد و در عمل از حق انتخاب محروم می‌شود. برای دانش‌آموزان اجبار در فراگرفتن و تبعیت از مطالب دینی و یا انتقاد از ادیان دیگر مصداق‌های ساده زیر پا گذاشتن آزادی آن‌‌ها در انتخاب باورهای مذهبی است. در نگاه کتاب‌های درسی غیرشیعیان در عمل شهروند ثانوی‌اند و بهایی و بی‌دین با واژه‌هایی مانند «نجس» توصیف می‌شود. فرودستی زنان و حضور تبعیض آمیز مرد به مثابه «جنس برتر» نیز در مطالب و تصاویر درسی جایی ویژه و برجسته یافته است.(پیوندی، ۲۰۰۸). از سوی دیگر، انسان مطلوب و آرمانی برنامۀ درسی ایران فردی است «متعبد» و «متعهد» که آزادی انتخاب ندارد، دگم‌های فلسفی و دینی نظام حاکم را بی‌پرسش و چون و چرا می‌پذیرد و خدمتگزار وفادار و مطیع یک حکومت دینی است. این الگوی «انسان اسلامی» نه نماینده یک شهروند خودمختار و آزاداندیش با روح نقاد که معرف فردی نیمه اجتماعی است که به دنیای مدرن و جهانی شده پشت می‌کند و هویت خویش را در گذشته‌‌های دور می‌جوید.  
 

چرا شورش جوانان

شعار «رای من کجاست؟» که جنبش اعتراضی خودجوش سال گذشته بر پایۀ آن شکل گرفت به ظهور نوعی شهروندی جدید و شعور جمعی دمکراتیک انجامید. این جنبش مدنی را باید همزمان نفی آشکار گفتمان متناقض و پر از تبعیض کتاب‌های درسی و نظام آموزشی نیز به شمار آ‌ورد. جوانانی که با این گونه شعاربه خیابان‌ها آمدند و به نحوۀ برگزاری انتخابات و حوادث پس از آن اعتراض کردند در نقش شهروندانی ظاهر شدند که بسیار فراتر از گفتمان تقلیلی کتاب‌های درسی خواهان احترام به قواعد بازی دمکراتیک بودند. آنان با وجود اصرار همۀ مقامات و نهادهای رسمی، از جمله رهبر جمهوری اسلامی، بر اعتبار روند انتخابات و درستی نتایج آن، از «اطاعت» و «پیروی» آنان سر باز زدند و حتی تحمیل فضای امنیتی و سرکوب شدید مانع از ادامۀ اعتراضاتشان نشد. این طغیان آشکار و متهورانۀ نسل جوان در حقیقت ادامۀ روایت دیگری از طغیان خاموش و آرامی بود که از همان سال‌های دهۀ ۱۳۷۰ در قالب رفتارهای فرهنگی و اجتماعی هنجارشکنانه به‌تدریج در جامعۀ ما گسترش یافته و شکاف‌های بین نسلی و نظام گسیختگی فرهنگی کنونی را سبب شده است. بی‌اعتبار شدن گفتمان دولتی و ادامۀ رفتارهای سرکوب‌گرانه در کنار نادیده انگاشتن مطالبات مدنی، راه هر نوع گفت‌وگو میان جوانان و نهادهای رسمی را بسته است. به این ترتیب، می‌توان گفت که نسل جوان ایران باورش را به نهادهای رسمی و مشروعیت آنها از دست داده و با بحران‌های هویتی و فرهنگی چندگونه روبروست.  
 
پرسش اساسی این است که با وجود چنین آموزش سمت ‌و ‌سودار ایدئولوژیکی که هدفش تربیت دینی سیاسی و جامعه‌پذیری هدایت شده نسل‌های جدید است، چرا جوانان تا این حد از نظر فرهنگی و معنوی با گفتمان رسمی سر ستیز و ناسازگاری دارند. 
 
بحث پیرامون ناموفق بودن نظام آموزشی ایران در هدایت روندهای جامعه‌پذیری سیاسی و دینی جوانان و همساز کردن آنها با فرهنگ رسمی از همان دهه ۱۳۷۰ آغاز شد. گسترش نوعی فرهنگ غیررسمی در میان جوانان و تمایل بخش بزرگی از آنها به الگوهای رفتاری ناهمخوان با نظام ارزشی رسمی و دولتی، رواج هنجارشکنی و اشتیاق به بهره‌جویی از آثار فرهنگی «غیرمجاز» نشان آن است که، بر خلاف انتظار مسئولان حکومتی، اسلامی کردن نظام آموزشی و سایر تلاش‌های تبلیغاتی دولتی معطوف به تربیت نسل مسلمان و «متعهد» چندان موفق نبوده است. اِعمال نظارت همه‌جانبه در بخش فرهنگی در درون مدارس و در فضای عمومی مانع از دسترسی جوانان به فیلم‌ها، موسیقی و یا کتاب‌هایی نشده که جایی در رسانه‌‌های رسمی ایران نداشته‌اند. استقبال از تولیدات فرهنگی خارجی باید معرّف ناتوانی نظام آموزشی و دستگاه‌‌های تبلیغاتی دولتی در کار «مهندسی فرهنگی» جامعه به شمار آید. نمونۀ محبویت و رواج موسیقی «زیرزمینی» و یا غیرمجاز ایرانی و یا غربی شاخص جالبی برای شناخت ابعاد فرهنگ غیررسمی جوانان است. در میان بسیاری از مسئولان درجه اول کشور شکست برنامه‌های آموزشی چنان گسترده و آشکار بوده است که بحث‌ها بیشتر پیرامون راه‌های مقابله با این بحران دور می‌زند. 
 
در اواخر دهه ۱۳۷۰، دو گرایش کاملاً متفاوت در درون نیروهای حاکمیت در برخورد با بجران نظام آموزشی شکل گرفت. گرایش نخست بیشتر معطوف به کاهش بُعد تبلیغات دینی و سیاسی در مدارس و تمرکز بر کارکرد آموزشی و دادن آزادی بیشتر به جوانان بود. این گرایش در دولت محمد خاتمی موفق شد با وجود مقاومت نیروهای محافظه‌کار امور پرورشی (تربیتی) را به سبب نقش منفی‌ای که در مدرسه ایفا می‌کرد حذف کند و از میزان سخت‌گیری‌ها اندکی بکاهد.
 
گرایش دوم که بیشتر در میان نیروهای موسوم به «اصول‌گرا» به چشم می‌خورد بر آن بود که مدارس ایران به اندازۀ کافی اسلامی نیستند و یا وظیفه القا و تبلیغ ایدئولوژی دینی و سیاسی را به‌خوبی انجام نمی‌دهند. به باور اینان با آفزایش آموزش دینی و تبلیغات سیاسی گسترده‌تر می‌توان مانع «انحراف» نسل جوان شد. آیت‌الله خامنه‌ای با اشاره به «اقدامات بسیار خوبی که پس از پیروزی انقلاب اسلامی در آموزش و پرورش انجام گرفته است»، تأکید کرده است که «نظام آموزش و پرورش متحول نشده و پایه و اساس همان نظام قدیمی باقی است» (خبرگزاری مهر، ۳ مرداد ۱۳۸۶). محمود احمدی‌نژاد نیز در واکنش به عملکرد مدارس و دانشگاه‌ها با اشاره به این که نظام آموزشی ایران هنوز هم «تحت تاثیر سکولاریسم غربی» است لزوم «انقلاب فرهنگی» دیگری را مطرح کرده است. از همین رو، دولت وی از سال ۱۳۸۴ شیوه‌‌های تازه‌ای را برای اسلامی کردن بیشتر مدارس برگزید. احیای نهاد امور پرورشی، گسترش نمازخانه و حضور روحانیان در آموزشگاه‌‌ها و میدان دادن به بسیج  از جمله این شیوه‌‌ها بود. 
 
در کنار دیدگاه‌های دولتی و رسمی، پژوهش‌های دانشگاهی نیز در سال‌های گذشته با همۀ محدویت‌های سیاسی از زاویه‌های مختلف به بحران نظام آموزشی در پیوند با نسل جوان پرداخته و با انتشار نوشته‌‌های حاصل از پژوهش‌‌های میدانی جامعه‌شناسانه کمکی بسیار به آشنائی بیشتر و ژرف‌تر با جامعۀ جوان ایران می‌کنند. شکست نظام آموزشی ایران در شکل دادن به ذهنیت و فرهنگ جوانان و شکاف عمیقی را که میان جوانان و فرهنگ رسمی به وجود آمده می‌توان نتیجه مجموعه عواملی دانست که به کارکرد درونی نظام آموزشی و یا پدیده‌های اجتماعی دیگر برمی‌گردد.  
 
عامل نخست سمت و سوی به شدت مذهبی و سنتی گفتمان عمومی کتاب‌های درسی است که با ذهنیت و فرهنگ امروزی جوانان فاصله بسیار دارد. تصویر به قهقرا رفته زن بی‌تردید یکی از جلوه‌های بارز این شکاف فرهنگی عمیق میان نظام ارزشی کتاب‌های درسی و دنیای امروزی جوانان است. عامل دیگر گذشته‌گرایی کتاب‌های درسی در گزیدن شخصیت‌های نمونه برای طرح در کتاب‌های درسی‌اند که بیشتر شامل پیامبران، امامان، شخصیت‌های مذهبی و تاریخی صدر اسلام، شهدا، چهره‌های روحانی می‌شوند. بسیاری از این شخصیت‌‌ها و نام‌‌ها به گذشته‌های دور تعلق دارند و با فرهنگ و ذهنیت امروزی جوانان بیگانه‌اند. 
 
در مجموع گفتمان غالب در نظام آموزشی ایران را می‌توان نمایندۀ فرهنگی درون‌گرا، پرخاش‌جو، دگرستیز و نابردبار دانست. مطالب درسی، الگوهای رفتاری تحميلی، نظارت دائمی، و استفاده از روش‌های خشونت‌آميز، برای القاء و درونی کردن برخی ارزش‌ها و هنجارهای رسمی سياسی يا مذهبی، با دنيای ذهني و روحيات و نيازهای فرهنگ امروزی نوجوانان و فرديت آنان ارتباط چندانی ندارند. قهرمانان اصلي کتاب‌های درسي امروز ايران زبير، عمّار ياسر، بلال حبشی، يعقوب، فرعون، سلمان فارسی، نوح، معاويه، يزيد و امثال آن‌ها هستند. امّا، نوجوانان و جوانان ايران از راه موسيقی، تلويزيون، راديو، سينما، کتاب و شبکه اينترنت با دنيا و فضا و فرهنگ‌ ديگری ‌نيز آشنا شده‌اند که قهرمانان و الگوهای رفتاری ديگری را به آنان معرفی می‌کند. بحران و تنش‌های هویتی ناشی از متون درسی نوعی فروپاشی فرهنگ ملی، انفعال و بی‌میلی به مشارکت موثر در پیوستن ایران به روندهای جهانی شدن درپی آورده است. جوان ایرانی امروز به‌جای آشنایی با ویژگی‌‌های فرهنگ کثرت‌گرا، باز و بالنده گرفتار تضادها و تنش‌های بی‌پایانی شده اند که جز تضعیف هویت و دوری از فرهنگ ملی حاصلی ندارد.
 
بسیاری از مطالبی نیز که از منظر دینی و یا اخلاقی در کتاب‌های درسی مطرح می‌شوند با تجربه‌های روزمرۀ عادی جوانان ناسازگاراند. ارزش‌های کلیدی گفتمان آموزشی مانند شهادت، فداکاری در راه دین، پرهیزکاری، عبادت، حجاب و سوگواری برای دانش‌آموزان و دانشحویان جذاب نیستند و با نیازهای طبیعی زندگی جوانی همخوانی ندارند. تلاش برای همسو جلوه دادن داده‌های علمی با آموزه‌های دینی و سنت‌های اسلامی در عمل نظام آموزشی را با تناقض‌‌های اساسی مواجه می‌کند. از پیامدهای این تلاش سانسور بخشی از فرضیات و نتیجه گیری‌‌های علمی پذیرفته شده یا نادیده انگاشتن بسیاری از واقعیت‌های زندگی امروز بشری است.
 
محتوای کتاب‌‌های درسی از نظر دانش‌آموزان «عقب‌مانده»، «تکراری» و «عبوس»‌اند. چنین داوری در بارۀ محتوای مطالب درسی حتی شامل دانش‌آموزان دوره ابتدایی هم می‌شود (جوادی، ۱۳۷۷). همۀ این واقعیت‌ها به بی‌اعتباری مطالب درسی در میان مخاطبان نظام آموزشی منجر شده است. بخش بزرگی از دانش‌آموزان حتی در صورت یادگرفتن مطالب برای امتحانات و نمره پیوند درونی و فعال ذهنی با آنها پیدا نمی‌کنند. افرون بر این، حجم بزرگ مطالب و تبلیغات اسلامی در برنامه‌ها و تکرار آنها در کتاب‌های مختلف نوعی «دلزدگی» نسبت به دین دولتی را در پی ‌آورده است. 
 
هدف نظام آموزشی همانگونه که گفته شد تربیت جوانانی است که به همۀ مسائل دنیا از منظر اندیشه و منطق اسلام شیعه بنگرند. گفتمان قدسی و ایدئولوژیک، پیام‌آور «حقیقت یگانه» است و برای همۀ مسائل زندگی و جامعه راه‌حل و پاسخی قاطع و ازلی دارد. تلاش برای هدایت فکری و فرهنگی جوانان جای چندانی برای اندیشیدن و خودمختاری فکری دانش‌آموز باقی نمی‌گذارد.  جوانان به‌گونه ای فطری و طبیعی میل به آزادی در انتخاب فرهنگ و رفتار دینی، فردی و اجتماعی خود دارند و از همین رو نسبت به نظام آموزشی تحمیل شده از بالا واکنشی منفی از خود نشان می‌دهند. 
 
معنویت، اخلاق و دین بیش از آنکه مفهوم و موضوعی درسی در نظام آموزشی و یا حجمی از دادهای تاریخی و یا اجتماعی باشند با باورهای خصوصی و ذهنیت افراد و نوعی نگاه به هستی و زندگی در این دنیا ارتباط دارند. به همین دلیل هم داشتن حق انتحاب و میل فرد در پیوند بر قرار کردن با مطالب دینی بسیار مهم است. نقص بزرگ آموزش رسمی ایران این است که این انتخاب را از فرد بازمی‌ستاند. فلسفۀ آموزشی ایران از درک پیچیدگی پیوند انسان با معنویت و خصلت فردی آن ناتوان است تلاش می‌کند به آن شکل دولتی و هدایت شده از بالا دهد. 
 
عامل دیگر روی گردانی جوانان به نوع روابط اجتماعی و تربیتی برمی‌گردد که نظام آموزشی ایدئولوژیک مبتنی بر دین دولتی به مدارس تحمیل می‌کند. تمایل به نظارت همه‌جانبه فرهنگی و سیاسی در محیط‌های آموزشی برخوردهای آمرانه با جوانان را اجتناب‌ناپذیر می‌کند. محدویت‌ها و ممنوعیت‌هایی که گاه به نادیده گرفتن ساده‌ترین حقوق و آزادی‌های فردی منجر می‌شود و به تنش دائمی میان جوانان و دست‌اندرکاران آموزش و نهادهای نظارتی دامن می‌زند. نظام آموزشی به بهانۀ «تربیت اسلامی» در بسیاری از عرصه‌های خصوصی زندگی جوانان از شیوۀ لباس پوشیدن تا نوع روابط اجتماعی به‌طور مستقیم، قیم‌مآبانه و گاه بیمارگونه دخالت می‌کند و به‌طور طبیعی مقاومت منفی آنها را به‌دنبال دارد.
 
محدودیت‌ها و ممنوعیت‌های گسترده‌ای که در مدارس اعمال می‌شود آشکارا در تضاد با تحولات معاصر جامعۀ جهانی قرار دارد. جامعۀ انسانی از جنگ دوم جهانی به این سو شاهد شتاب گرفتن روند احترام به حقوق و آزادی‌های انسان است و نسل جوان به عنوان گروه اجتماعی نوظهور با فرهنگ و الگوهای رفتاری خودویژه جایگاه جدیدی یافته است. فردیت جدیدی که جامعۀ کنونی آن را تجربه می‌کند پدیده‌ای نو و بی‌سابقه است و پیوند میان عرصۀ عمومی و فضای خصوصی را دچار تحولات ژرفی کرده است. جوان ایرانی از فضا و فرهنگ جدید برکنار نمانده است و بخشی از بحران‌های اجتماعی ایران هم به تضاد این خواست‌ها و انتظارات جدید و رفتار و فرهنگ حکومتی باز می‌گردد که با روح زمانه زندگی نمی‌کند و با ابزار سنتی به سراغ پرسش‌ها و پدیده‌های نوظهور می‌رود. نظام آموزشی ایران راهی سوای سمت و سوی تحولات دوران ما در پیش گرفته است. 
 
تحمیل ایدئولوژیک و سیاسی تنها به مطالب درسی محدود نمی‌شود و بسیاری از فعالیت‌های روزمرۀ مدارس به‌طور مستقیم نقش ترویج دینی و سیاسی و یا کنترل دانش‌آموزان و معلمان را ایفا می‌کنند. امور تربیتی در دوران اول فعالیت که سال‌های ۱۳۵۸ تا پیش از برچیدن آن در زمان ریاست جمهوری محمد خاتمی نهاد رسمی کنترل ایدئولوژیک و سیاسی دولتی در مدرسه بود و در کنار سازماندهی مراسم سیاسی و مذهبی روزمره، وظیفه تفتیش عقاید و نظارت بر رفتار دانش‌آموزان را هم بر عهده داشت.4 پژوهش میدانی ایران محمدی در مدارس از دامنه و چند و چون فعالیت‌های امور تربیتی و بازتاب بسیار منفی آن در میان دانش‌آموزان و معلمان پرده برمی‌دارد (۲۰۰۴). به نوشتۀ محمدی امور تربیتی بر پایۀ یک برنامۀ تنظیم شده سراسری در سال بیش از ۱۶۰ مراسم برگزار می‌کند و بسیاری از این مناسبت‌ها مذهبی و سیاسی‌اند. 
 
مجموعۀ این عوامل به‌گونه‌ای درهم تنیده نوعی دوگانگی پرتنش و ستیز فرهنگی و اجتماعی آشکار و نهانی را به مدارس ایران تحمیل می‌کنند. شماری از پژوهش‌های میدانی در موسسه‌های آموزشی ایران در سال‌های پس از ۱۳۵۷ به وجود فضای سخت‌گیرانه و تحمیل مجموعه‌ای از هنجارها و مقرارت محدودکننده در مدارس اشاره می‌کند. سیاست آموزشی و روش‌های آمرانه و سخت‌گیری‌ها واکنش منفی و مقاومت دانش‌آموزان را در برابر تبلیغات ایدئولوژیک دولتی به دنبال آورده و گفتمان دینی را بی‌اعتبار می‌کند. در پژوهش فائزه منشی بر روی بیش از ۸۹۴ دانش‌آموز تهرانی که در سال ۱۳۸۳  صورت گرفته  تاثیر مدرسه در زمینۀ مسائل «ارزشی» بسیار ناچیز قلمداد شده است. م. منادی (۲۰۰۱)  نیز به شکاف فرهنگی میان نهادهای رسمی و به‌ویژه نظام آموزشی با جوانان اشاره می‌کند و شکل‌گیری فرهنگ «پنهان» آنان را نتیجه این گسست اجتماعی می‌داند. نویسنده همچنین نقش خانواده و دخالت آن در تربیت جوانان را مورد تاکید قرار می‌دهد که در موارد بسیاری در برابر آموزش رسمی قرار دارد. ا. ملک پور (۱۳۸۱) با تکیه به مجموعه‌ای از داده‌های میدانی مسئله «تعارض فرهنگی» میان دولت و جوانان را به میان می‌کشد. به باور نویسنده کارنامۀ آموزش دینی و سیاسی چندان مثبت نیست چرا که جوانان تمایل چندانی به ارزش‌های مورد حمایت نهادهای رسمی ندارند و اغلب جذب محصولات فرهنگی می‌شوند که از منظر فرهنگ رسمی «ضدارزش» به شمار می‌روند. مطالب درسی ایدئولوژیک در کنار روش‌های تربیتی و تبلیغاتی خشونت‌آمیز و تحمیلی نوعی زندگی دوگانه را به شماری بزرگ از جوانان تحمیل می‌کنند. دانش‌آموزان باید در مدرسه به رفتارها و فعالیت‌هایی تن در دهند که با فرهنگ و تمایلات آنها هم‌سازی ندارند. رویارویی جوانان با روندهای جامعه‌پذیری پرچالش همراه با زندگی اجتماعی تنش‌زا در آنها نوعی واکنش مقاومت‌گونه ، در اشکال گوناگون، به وجود آورده است. 
 
یکی دیگر از یافته‌های مهم پژوهش‌های مربوط به آموزش نوجوانان و جوانان اشکال متنوع دین‌داری آنها در فاصله‌گیری انتقادی نسبت به دین دولتی است. در حقیقت، اغلب جوانان قرائت ایدئولوژیک و افراطی از دین را بر نمی‌تابند و در نتیجه همزمان خواستار آزادی‌های فردی بیشتر و پیوند با دنیای بیرونی‌اند (مینویی، ۲۰۰۱؛ شیرالی، 2002). 
 
پژوهش‌‌های نگارنده (۲۰۰۶، ۲۰۰۰) دربارۀ تجربۀ اجتماعی گروهی از دانش‌آموزان اشکال تنش و مقاومت در محیط‌های آموزشی را نیز نشان می‌دهد. دانش‌آموزان که شیوه‌‌های خشونت نمادین و یا واقعی را تجربه می‌کنند، همزمان می‌آموزند چگونه ممنوعیت‌ها را کم یا بی‌اثر کنند و راه‌های فرار از محدویت‌ها را بیابند. با وجود اشکال مختلف مقاومت در میان دختران و پسران، آنها بهای سنگینی برای تحمل این شرایط دشوار می‌پردازند و درگیری روزمره آنها با مسئولان مدرسه و نیروهای امنیتی نشانه‌های ناسازگاری فزاینده بین فرهنگ دولتی و ذهنیت جوانان است. افزون براین، جوانان به‌تدریج زندگی دوگانه، دورویی، و پنهان‌کاری را درونی می‌کنند. دختران در این میان، اما، زندگی اجتماعی به مراتب دشوارتری دارند زیرا محدودیت‌‌ها و فشارهایی که در مورد آنها اِعمال می‌شود به مراتب بیشتر از قیدهای تحمیل شده بر پسران است.
 
از عواملی که بیرون از نظام آموزشی در ناکامی آن نقشی عمده ایفا می‌کنند باید از دسترسی جوانان به منابع یادگیری خارج از مدرسه اشاره کرد. نظام آموزشی در هیچ جای دنیا نقش انحصاری در شکل دادن به ذهنیت و شناخت نسل جوان بازی نمی‌کند. خانواده، دوستان و همبازی‌‌ها، اطرافیان و به‌ویژه رسانه‌‌ها و دنیای مجازی نقش مهمی در روندهای جامعه‌پذیری، هویت‌یابی و شناختی جوانان دارند. در ایران به سبب فاصله‌ای که میان روش‌ها و محتوای آموزشی با دنیای ذهنی و اجتماعی جوانان وجود دارد، نقش عوامل فرامدرسه‌ای در روندهای یادگیری به‌ویژه در حوزه‌های فرهنگی و اجتماعی برجسته‌تر هم می‌شود. گرایش روزافزون جوانان، دانش‌آموزان و آموزگاران به سوی منابع آموزشی و یادگیری غیررسمی نظام آموزشی ایران را با نوعی «آموزش پنهان» روبرو ساخته است. 
 

سخن پایانی 

سیاست‌ها و سمت‌گیری‌‌های نظام آموزشی ایران همگی نشان از آن گونه فلسفۀ آموزشی دارند که با دستاوردهای جدید جامعه‌شناسی، علوم تربیتی و یا روان‌شناسی شناخت آشکارا در تضاد قرار می‌گیرد. مشکل کلیدی آموزشگاه‌‌های اسلامی شده در ایران دیدی مخدوش به انسان، آموزش و تربیت است. در این دید نوجوان و جوان نه به انسان خودمختار و قائم به ذات که به لوح سپیدی می‌مانند که بر آن هر چیزی می‌توان نوشت. دانش‌آموز و دانشجو در نگاه مسئولان این نظام آموزشی یادگیرنده‌ای بدون اراده و شعور است که می‌توان مانند مادۀ خام به آن شکل داد. یادگیری نیز در این دیدگاه جریانی یک سویه و منفعل است در مسیر انتقال دانسته‌ها و یا درونی کردن رفتارها. درست به همین سبب است که پنداشته می‌شود با تدریس و تکرار آداب و مراسم دینی می‌توان دانشجو و دانش‌آموز را به راه «راست» هدایت کرد و مذهبی بودن و یا وفاداری به فرهنگ رسمی را از طریق القا به بخشی از «عادت‌واره» (habitus) او تبدیل کرد. خطای این مسئولان و رهبران شاید این باشد که بین مدرسه و کارخانه تفاوتی نمی‌بینند و بر این باورند که می‌توان در مدرسه «آدمک‌‌های» بی‌اراده و تابع یک نظام ارزشی ایدئولوژیک را «شبیه‌سازی» و «تولید» کرد. امّا، یادگیری در معنای گستردۀ آن جریانی زنده، فعال و چندسویه فردی-اجتماعی است که با تجربه‌ها، ذهنیت و بازنماهای دانش‌آموز و دانشجو، و نیز با ویژگی‌‌های محیط آموزشی و زندگی هر هریک از آنان، پیوندی سازوار و در‌هم تنیده دارد. یاد نگرفتن و یا یادگیری سطحی خود نوعی مقاومت فعال فرد یادگیرنده است.
 
پژوهش‌های پرشمار جامعه‌شناسی و روان‌شناسی شناخت نشان  می‌دهد که یادگیری فرآیند بازتولید ساده مطالب درسی و یا انتقال یک‌سویه دانسته‌ها از معلم به یادگیرنده نیست. معنایی که هر فرد به جریان یادگیری و به داده‌‌ها و دانسته‌‌ها می‌دهد در نهایت امری شخصی و درون‌ذهنی است و فقط به عوامل بیرونی ارتباط ندارد. دانش‌آموز و دانشجو یادگیرنده منفل و بدون اراده نیستند و فعالانه در روندهای یادگیری خود مشارکت می‌کنند و به آن معنا می‌دهند. به سخن دیگر، معنایی که یادگیرنده به عمل یادگیری می‌دهد نقش تعیین کننده‌ای در چند و چون یادگیری دارد. جوانان در مدرسه با خواندن، نوشتن و اندیشیدن به عنوان اصلی‌ترین ابزار شناخت آشنا می‌شوند. با بهره‌جویی از این ابزار است که آن‌‌ها می‌توانند با ذهنیت، نگاه و تجربه‌های شخصی با دنیا، با دیگران و یا خود ارتباط بر قرار کنند. کار میدانی فرهاد خسرو خاور و امیر نیک‌پی در مورد جوانان شهر قم (۲۰۰۹) حاکی از آن است که دین‌داری در میان آنها، با همۀ آموزش‌های مذهبی در مدرسه و یا تبلیغات گستردۀ رسانه‌های دولتی، اشکال بسیار متنوع به خود می‌گیرد و در اکثر مواقع با قرائت دولتی دین همخوانی ندارد. این پژوهش، مانند بسیاری از پژوهش‌‌های مشابه، نشان می‌دهد که مقاومت جوانان بیش از آنکه در برابر دین باشد مقابله با قرائت تحمیلی دین دولتی است. از نظر ذهنیتی و فرهنگی رابطه جوانان با دین و بازنمای آنها از نقش دین در جامعه دستخوش تغییرات جدی شده است. دین انقلابی دهه 1360 جایش را به دین فردی داده است و جامعۀ ایران نوعی سکولاریزاسیون از پائین را زندگی می‌کند که جوانان بازیگران اصلی آن را تشکیل می‌دهند.
 
پیوند فرد با روندهای یادگیری و با داده‌‌ها و دانسته‌‌ها بازتاب روابط او با خویشتن، با دیگران و یا با دنیاست. درست به همین دلیل است که چرایی و چگونگی یاد گرفتن را نمی‌توان از عمل یادگیری جدا کرد. بنابراین، تربیت انسان‌ها بر پایه الگوهای رفتاری و کلیشه‌های از پیش ساخته در حقیقت نفی نفس آموزش و یادگیری انسان است. آنچه در ایران شکست خورده فلسفۀ آموزشی مبتنی بر القای ایدئولوژیک و تحمیل فرهنگی از بالا و تبدیل مدرسه به محلی برای شبیه‌سازی انسان‌هاست.
 
آموزش در گرانیگاه روابط بین‌نسلی جامعۀ انسانی قرار دارد و باید نمایندۀ روح زمانه باشد. محیط‌های آموزشی محل تلاقی نسل‌ها،  فرهنگ‌ها و تجربه‌های انسانی گوناگون است. هر دوره‌ای که جامعه دربارۀ راه و آیندۀ خویش دچار سرگشتگی، تردید یا بحران باشد پیوند نسل جوان با آموزش هم دستخوش بحران و ابهام خواهد شد. نسل جوانی که گفتمان نظام آموزشی را برنتابد و آن را باور نداشته باشد به نوعی بیگانگی با جامعۀ خویش دچار خواهد شد. 
 
گسترش فرهنگی که آشکارا در برابر فرهنگ رسمی قرار دارد در میان جوانان و اشکال گوناگون نارضایتی آنها در برابر نظم اسلامی نشانه‌ای آشکار از ناکامی نظام آموزشی مبتنی بر دکترین مذهبی است. این داوری را پیش از همه مسئولان سیاسی و آموزشی ایران در اشکال گوناگون تکرار می‌کنند. ناکامی در اسلامی کردن نظام آموزشی شکستی بزرگ برای حکومتی است که به نام دین و معنویت یکی از نامقبول‌ترین نظام‌های آموزشی دنیا را به‌وجود آورده. نماد این شکست شورش نسل جوانی است که با وجود خشونت گستردۀ دولتی و تهدیدها و تبلیغات منفی رسانه‌های رسمی، نیروی اصلی جنبشی می‌شود که به نام «جنبش سبز» پس از انتخابات 1388 در ایران آغاز شد و چشم جهانیان را به خود خیره کرد. 
 
مسئولان سیاسی و آموزشی دولت، امّا، با همه نشانه‌‌هایی که بر شکست برنامۀ اسلامی کردن نهادهای آموزشی گواهی می‌دهند، و نیز با وجود بهای سنگینی که جامعۀ ایران، نسل جوان و خانواده‌هایشان برای سیاست‌های نادرست و زیان آور آموزشی آنان پرداخته‌اند، بر ادامۀ روندهای گذشته پافشاری می‌کنند. آنان هنوز بر این باورند که «غرب»، «دشمنان» بیگانه و «توطئه»‌های داخلی و خارجی عامل شکست نظام آموزشی و رویگردانی جوانان از دنیای ارزشی آنهاست. در ماه‌های پس از خرداد ۱۳۸۸، بازار انتقاد از نظام آموزشی، علوم انسانی و دانشگاه‌ها به خاطر آنچه که «مشارکت در انحراف جوانان و دانشجویان» نامیده می‌شود بار دیگر رونق گرفته است. رهبر جمهوری اسلامی در همین دوران بارها به تحقیر علوم انسانی در دانشگاه‌ها پرداخته است. به اعتقاد وی: 
 
[. . .] علوم انسانى را ما به صورت ترجمه‌اى، بدون اينكه هيچگونه فكر تحقيقىِ اسلامى را اجازه بدهيم در آن راه پيدا كند، می‌‌آوريم توی دانشگاه‌هاى خودمان و در بخش‌هاى مختلف اينها را تعليم می‌‌دهيم؛ در حالى كه ريشه و پايه و اساس علوم انسانى را در قرآن بايد پيدا كرد. يكى از بخش‌هاى مهم پژوهش قرآنى اين است. بايد در زمينه‌هاى گوناگون به نكات و دقائق قرآن توجه كرد و مبانى علوم انسانى را در قرآن كريم جستجو كرد (دیدار با بانوان قرآن پژوه، سایت الف، ۲۸ مهر ماه ۱۳۸۸). 
 
مرتضی نبوی مدیرمسئول روزنامۀ رسالت در مصاحبه‌ای که با جوان آنلاین انجام داده است، همنوا با جمهوری اسلامی، به شکست نظام آموزشی در تربیت نسل جوان چنین اشاره می‌کند: "برخی از جوانانی كه در جمهوری اسلامی تربیت شده‌اند ‌‌ناگهان چشم باز كردیم و دیدیم سرباز همین جنبش ضدفرهنگی هستند. ‌‌همین‌ها حاضرند همه گونه خطر و ریسك را بپذیرند و در شرایط بسیار پرخطری به میدان بیایند و كاملاً هم مشخص است كه اینها جنبش‌های ضدفرهنگ هستند." (۱۷ اردیبهشت ۱۳۸۹).
 
به این ترتیب، چنین بر می‌‌آید که مسئولان حکومتی بار دیگر در تدارک تغییر گستردۀ نظام آموزشی ایران برآمده‌‌اند. در واقع، از ماه اردیبهشت سال ۱۳۸۹، تحول بنیادین در آموزش ایران به دغدغۀ آموزشی آنان تبدیل شده است. آیت‌الله خامنه‌ای به مناسبت روز معلم از برنامۀ تحول بنیادین در آموزش و پرورش5 به عنوان «كار اساسی» یاد کرد كه «باید متناسب با نیازها، اهداف والا، و امكانات انسانی كشور حتماً انجام شود و به سرانجام نیز برسد.» وزیر آموزش و پرورش نیز در جریان همین دیدار با اشاره به نقش مدرسه به عنوان «قدرتمندترین پایگاه فرهنگی محل» از تعریف جدید از مدرسه سخن به میان آورد و ادعا کرد که باید «آموزش‌های رسمی» را با برنامه‌های فرهنگی در محلات، ورزش، كتاب‌خوانی، كانون‌های قرآنی پیوند زند (خبرگزاری مهر، ۱۵ ارديبهشت ۱۳۸۹). ایجاد 50 هزار مدرسه قرانی در طول سه سال، اعزام روحانیون و مبلغان سیاسی به مدارس، گسترش همکاری با حوزه‌‌های علمیه، تغییر کتاب‌‌های درسی در جهت بیشتر اسلامی کردن آنها، اجرای طرح عفاف و حجاب از دبستان تا دانشگاه، تدابیر جدید برای تربیت دینی معلمان، تلاش برای تغییر محتوای علوم انسانی در مدارس و دانشگاه‌‌ها، نظارت مرکزی وزارت علوم بر گزینش استادان در دانشگاه از جمله اقداماتی است که در چند ماه نخست سال 1389 برای «اصلاح» نظام آموزشی مطرح شده‌‌اند. بخش ایدئولوژیک و سیاسی این طرح‌‌ها نشان می‌‌دهد که مسئولان دولتی بیش از آنکه به ریشه‌های نارضایتی و شورش جوانان بپردازند بار دیگر با سماجت برآنند که با افزایش هرچه بیشتر تبلیغات دینی و ایدئولوژیک، نسلی شورشی را به نسلی مطیع و سر به فرمان و یا به روایتی به سرباز امام زمان (دانشجو وزیر علوم، تحقیقات و فن آوری، فارس نیوز، 18 مرداد 1389) تبدیل کنند. 
 
***
 

کتابشناسی

منابع فارسی

- سعید پیوندی، «سرنوشت اسلامی کردن نظام آموزشی ایران»، ایران نامه، شماره ۲-۳ ، تابستان و پائیز ۱۳۸۷.
- سعید پیوندی، «‌واقعيت‌های نظام آموزشی امروز ايران»، ایران نامه، شماره ۴ و سال هجدهم شماره ۱، پاییز و زمستان ۱۳۷۸. 
- سعید پیوندی، «آموزش و جنبش اجتماعی زنان در ایران، بررسی مطالعات و مبارزات فمینیستی زنان ایرانی در دو دهۀ اخیر و چشم‌انداز آینده»، بنیاد پژوهش‌‌های زنان ایران، شماره ۱۱، ۲۰۰۰.
- محمد جعفر جوادی، «بررسی نظرات اولیای دانش‌آموزان، دانش‌آموزان و معلمان دوره ابتدایی دربارۀ کتاب‌های درسی»، فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره ۵۳-۵۴، ۱۳۷۷، صص ۳۱-۶۲.
- روبرت راگر، «جهت گيری‌های نظام آموزشی ايران پس از انقلاب،» ترجمۀ طاهر طباطبائی، ايران فردا، شماره ۱۳-۱۴، ۱۳۷۰.
- جعفر سجاديه، «تحول وضع سواد در ايران و برآورد تحوات آن تاسال ۱۳۷۷،» فصلنامۀ تعليم و تربيت، شماره ۴، زمستان ۱۳۶۸.
- علی شریعتمداری، تعلیم و تربیت اسلامی، تهران، انتشارات امیر کبیر، ۱۳۸۰.
- علی شریعتی، روش شناخت اسلام، تهران، نشر چاپخش، ۱۳۶۳. 
- احمد صافی، سازمان و قوانین آموزش و پرورش ایران، تهران، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‌ها، ۱۳۷۹.
- محمدرضا طالبان، «خانواده، دانشگاه و جامعه‌پذيری‌ مذهبی،» نامه علوم اجتماعی، شماره ۱۳، ۱۳۷۸.
- محمود طالقانی، نحوه معرّفی زن در کتب درسی دوره ابتدائی قبل و بعد از انقلاب، تهران، ۱۳۷۲.
-‌‌هادی عزيززاده، «کارآئی درونی نظام آموزش متوسطه نظری به تفکيک استان، جنسيت،» فصلنامه تعليم و تربيت، شماره ۳۳، ۱۳۷۲.  
گویا ز.، «سیر تحول و شکل‌گیری برنامه‌های درسی آموزش متوسطه در ایران»، فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره ۵۷، صص ۵۹-۹۶، ۱۳۷۷.
علی ملک‌پور، تعارض فرهنگی دولت و مردم در ایران، تهران، انتشارات آزاداندیشان، ۱۳۸۱.
- مرتضی مطهری، تعلیم و تربیت در اسلام، تهران، انتشارات صدرا، ۱۳۷۷. 
- مرتضی منادی، «فرهنگ پنهان جوانان،» ايران فردا، مهرماه ۱۳۷۷.
- فائزه منشی، «تاثیرپذیری نظام ارزشی دانش‌آموزان از خانواده و مدرسه»، فصلنامۀ خانواده و پژوهش، شماره ۱، ۱۳۸۴.
 
Dj. Ale Ahmad (1988). L’occidentalité. (Trad. F. Barrès-Kotobi et M. Kotobi). Paris : L’Harmattan.
P. Bartsch (2005). Die Darstellung des Christentums in Schulbüchern  islamisch geprägter Länder, Teil 2 : Türkei und Iran.  Hamburg, EB Verlag.
M. Haghayegh (1993). Politics and Ideology in the islamic Republic of Iran, Middle Eastern Studies, pp. 36-52.
F. Heydari (2002). L’image des femmes dans les manuels scolaires en Iran. Mémoire de maîtrise, Université Paris VIII.
F. Khosrokhavar, A. Nikpey (2009). Avoir vingt ans au pays des ayatollahs. Paris : Robert Laffont. 
A. Kian-Thiébaut (2002). Les femmes iraniennes entre islam, Etat et famille. Paris : Maisonneuve et Larose.
F. Javanroh F. (1998). L’endoctrinement religieux : Analyse des manuels scolaires du cursus primaire en Iran. Mémoire du Diplôme de l’EHESS.
G. Mehran (1998). Education in Postrevolutionnry Persia: 1979-1991. in E. Yarshater. Encyclopaedia Iranica. California, Costa Mesa, Mazda Publishers.
G. Mehran (1991). The Creation of the New Muslim Woman : female education in the Islamic Republic of Iran, Convergence, XXIV.
D. Menashri (1992). Education and the Making of Modern Iran. Ithaca and London : Cornell University Press.
L. Meyer (1984). L’analyse des manuels de l’enseignement social par rapport à ceux de l’époque du shah, pp. 265-274.
D. Minoui (2001). Jenesse d’Iran, Autrement, n° 126.
I. Mohammadi (2004). Le rôle de l’école dans la recomposition de l’identité des jeunes Kurdes dans la République Islamique d’Iran. Thèse de doctorat, EHESS, Paris.
B. Mohsenpour (1988). Philosophy of Education in Postrevolutionary Iran, Comparative Education Review, pp. 76-86.
M. Monadi (1997). Attitudes des parents iraniens face à l’école. Thèse de 3° cycle. Université Paris VIII.
S. Nahid S. (1993-1994). L’analyse comparative des manuels scolaires français et iraniens du cycle primaire, Education comparée (AFEC-Sèvres), n 33-34.
A. Nikpey (2001). Politique et religion en Iran contemporain. Naissance d’une institution. Paris : L’Harmattan. 
S Paivandi (2008). Discrimination and Intolerance in Iran’s Textbooks. Washington: Freedom House. 
________ (2006). Islam et éducation en Iran. Echec de l’islamisation de l’école en Iran. Paris : L’Harmattan. 
________(2005). La religion d’Etat à l’école. L’expérience de l’islamisation de l’école en Iran, Journal des anthropologues, n° 100-101, pp. 183-212.
_______-- (1998). L’individu dans les manuels scolaires en Iran, CEMOTI, n° 26, pp. 219-234.
________ S. (1995). Existe-t-il un modèle islamique de l’éducation ? Le cas de l’Iran. Colloque international de l’AFEC à Sèvres, « Modèles, transferts et échanges d’expériences en éducation ».
M. Shorish (1988). The Islamic Revolution and Education in Iran, Comparative Education Review, pp. 58-75.
N. Yavari-d’Hellencourt (1988). Ethnies et ethnicité dans les manuels scolaires iraniens. Colloque « Le fait ethnique en Iran et en Afghanistan ». Paris : CNRS.
 

پانوشت‌ها:

 
1. روح‌الله خمينی، صحيفۀ نور، جلد نهم، سال ۱۳۷۰.
2. از جمله در میان منابع غیرفارسی زبان نگاه کنید به:
Bartsch (2005), Groiss & Toobian (2007), Heydari (2002), Mehran (1998), Meyer (1984), Mohammadi (2004), Mohsenpour (1988), Monadi (1997), Nahid (1993-1994), Paivandi (2006, 2005, 2005, 2003), Shorish (1988), Talegani (1994), Yavari-d’Hellencourt (1988). 
3. جشن عبادت در دبستان و در مورد دخترانی برگزار می شود که به سن ۹ سالگی می‌رسند و احکام دینی از جمله حجاب برای آنها واجب می‌شود. به این مراسم در بخش مربوط به تبعیض جنسیتی نیز اشاره شده است. 
4. دولت محمود احمدی‌نژاد در سال ۱۳۸۵ بار دیگر امور تربیتی (پرورشی) در مدارس احیا کرد. 
5. منظور سند راهبردی نظام آموزش و پرورش است که پس از 7 سال پس در مرداد ماه 1389 به امضای محمود احمدی‌‌نژاد رسیده است.
 

 
 
Author: 
سعید پیوندی
Volume: 
۲۵
Current Issue: 
Current Issue
Visited: 
1000